深度學(xué)習(xí)“深”在何處

信息技術(shù)的迅速發(fā)展和知識(shí)爆炸時(shí)代的到來(lái)，不僅改變著人們的生產(chǎn)方式和生活方式，也對(duì)人類的思維方式和學(xué)習(xí)方式帶來(lái)了巨大挑戰(zhàn)。為適應(yīng)這種快速的變革，教育正在發(fā)生重要的轉(zhuǎn)向，不僅是從以教為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心，而且重視學(xué)習(xí)的效率，轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)。

在學(xué)校的課程及教學(xué)實(shí)施中，如何設(shè)立與深度學(xué)習(xí)相關(guān)的能力和素養(yǎng)目標(biāo)？什么樣的教育過程才有助于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生這些能力和素養(yǎng)？如何評(píng)價(jià)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的達(dá)成情況？這些從理論到實(shí)踐的具體性追問，都是亟待深入思考和實(shí)踐探索的重要課題。

東莞松山湖中心小學(xué)用四年時(shí)間開展“基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革”的實(shí)踐研究，對(duì)以上問題作出了自己的回答。

    以高階思維樹立“深遠(yuǎn)”目標(biāo)

美國(guó)著名心理學(xué)家、教育家布盧姆將學(xué)生的認(rèn)知過程分為六個(gè)層面：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。相對(duì)而言，記憶、理解、應(yīng)用屬于低階思維，分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造屬于高階思維，與思維能力相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)能力要求也由淺到深。培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力，是改變學(xué)生邏輯分析能力差、批判性思維和創(chuàng)造性缺乏等問題的不二選擇。同時(shí)，高階思維與復(fù)雜情境下綜合運(yùn)用知識(shí)創(chuàng)造性完成任務(wù)的能力相對(duì)應(yīng)，并與人的價(jià)值觀念休戚相關(guān)。發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)，同樣離不開高階思維方式的培養(yǎng)。

該校秉持“教育從生活開始，與生命同行”的教育理念，提出“培養(yǎng)社會(huì)生命、自然生命、精神生命和諧發(fā)展，未來(lái)能夠面對(duì)多元多變社會(huì)、擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”的育人目標(biāo)。松山湖中心小學(xué)校長(zhǎng)劉建平認(rèn)為，這一基于高階思維的“深遠(yuǎn)”目標(biāo)，在實(shí)踐中需要進(jìn)行分解，建立起育人目標(biāo)、課程目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)相互關(guān)聯(lián)、融為一體的目標(biāo)體系。

在松山湖中心小學(xué)，我們看到，以培養(yǎng)高階思維為核心，建立起了包括學(xué)科基礎(chǔ)課程、學(xué)科拓展課程和主題活動(dòng)課程和諧共進(jìn)的“三位一體”課程體系。無(wú)論是關(guān)注精神生命塑造的學(xué)科基礎(chǔ)課程，還是關(guān)注自然生命開琢的學(xué)科拓展課程，抑或是關(guān)注社會(huì)生命構(gòu)建的主題活動(dòng)課程，都把隱性知識(shí)的生成、獲得作為重點(diǎn)，著力提升學(xué)科內(nèi)涵，凝練學(xué)科核心素養(yǎng)。

    以逆向思維進(jìn)行“深度”設(shè)計(jì)

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，知識(shí)傳授是最終目的；而深度學(xué)習(xí)過程，對(duì)學(xué)科知識(shí)的了解、理解、應(yīng)用固然重要，但更重要的是獲得持久、可遷移的理解，需要學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)的有意義的建構(gòu)。

如何讓學(xué)生感到自己是課堂的主人，激發(fā)深度學(xué)習(xí)的欲望與行為？如何走進(jìn)學(xué)生的心靈深處，讓他們的思想、意識(shí)、情感主動(dòng)活躍起來(lái)？

美國(guó)課程改革專家格蘭特·威金斯認(rèn)為，在教學(xué)過程中，能否把所學(xué)的知識(shí)遷移應(yīng)用到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中，是衡量是否真正“理解”的一個(gè)重要指標(biāo)。作為教學(xué)的“設(shè)計(jì)師”，教師要成為培養(yǎng)學(xué)生用表現(xiàn)展示理解能力的指導(dǎo)者和引導(dǎo)者，而不是傳統(tǒng)教學(xué)模式下把自己的所知灌輸給學(xué)生的講解者。而我國(guó)傳統(tǒng)的中小學(xué)課堂，大多是“知識(shí)主線教學(xué)”，也就是教師按照教材順序進(jìn)行教學(xué)，“教教材”。松山湖中心小學(xué)在經(jīng)歷了兩年的“課例—課型—課理”的摸索與實(shí)踐之后，大膽改革，確定了“活化教材，問題主線，思維本位”的教學(xué)改革思路。

所有的學(xué)習(xí)都繞不開“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得如何”這三個(gè)問題，這也是“活化教材，問題主線，思維本位”教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)要求教師在一開始就要思考要達(dá)到的目標(biāo)以及相應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)及測(cè)評(píng)方式，“以終為始”，進(jìn)行逆向思考、逆向設(shè)計(jì)。

首先是“學(xué)什么”。松山湖中心小學(xué)的做法是以新授教材為基礎(chǔ)，以關(guān)聯(lián)教材為依托，以學(xué)情特點(diǎn)為起始，三方面整合產(chǎn)生核心問題，以問題的提出作為學(xué)習(xí)的開始，以問題的解決作為學(xué)習(xí)的終結(jié)。在教學(xué)過程中，教師會(huì)進(jìn)一步引發(fā)問題，比如語(yǔ)文通過單元導(dǎo)讀、泡泡語(yǔ)、課后習(xí)題、語(yǔ)文園地、課文特點(diǎn)等五條路徑實(shí)施問題引發(fā)。各學(xué)科不同教師也有不同角度的問題引發(fā)之道，如數(shù)學(xué)“問題的驅(qū)動(dòng)性”、科學(xué)“現(xiàn)象的真實(shí)性”、語(yǔ)文“本體性設(shè)計(jì)”、音樂“本位性感知”等，都直接或間接聚焦“問題”。

其次是“怎么學(xué)”。在“學(xué)習(xí)單”中，具體體現(xiàn)為探究活動(dòng)。每節(jié)課基于一個(gè)核心問題，分解出幾個(gè)子問題，也就是問題串。問題串整體指向?qū)W什么，逐個(gè)指向怎么學(xué)，既具體、易操作又不過多干涉學(xué)生探究學(xué)習(xí)。好的問題串具有“精準(zhǔn)、聚焦、輸出、支架”四個(gè)特征，每一個(gè)特征都緊緊圍繞學(xué)科要素展開。問題之間是多位進(jìn)階或并列關(guān)系，起到搭建支架的作用，讓學(xué)生在探究中解決問題。

最后是“學(xué)得如何”。這也是逆向設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。除了遷移運(yùn)用自測(cè)之外，松山湖中心小學(xué)的課堂觀察“他評(píng)”頗有特色——通過他人在聽課中觀察焦點(diǎn)學(xué)生、焦點(diǎn)問題，進(jìn)而評(píng)判課堂深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生，關(guān)注點(diǎn)從“知識(shí)輸入”轉(zhuǎn)向“思維產(chǎn)出”。

    以系統(tǒng)思維建設(shè)“深層”生態(tài)

不管是基于教學(xué)目的去設(shè)計(jì)并引導(dǎo)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)進(jìn)程的“設(shè)計(jì)師”，還是在有挑戰(zhàn)性的任務(wù)面前克服困難并“親身”經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)過程的“學(xué)習(xí)者”，他們的成長(zhǎng)與發(fā)展在松山湖中心小學(xué)都是“詩(shī)意”的。

深層生態(tài)學(xué)的創(chuàng)始人阿恩·奈斯也曾指出：“‘深’的含義就是指追問的深度，我們需要追問‘為什么’、‘怎樣才能’、別人不過問的問題?！?/P>

沿著這種向生態(tài)的深層追問，松山湖中心小學(xué)立足課程生態(tài)、教師生態(tài)、教學(xué)生態(tài)，實(shí)施課堂U學(xué)習(xí)：走下來(lái)、慢下來(lái)、靜下來(lái)、無(wú)邊界，營(yíng)造潤(rùn)澤的課堂生態(tài)。

在松山湖中心小學(xué)，教師發(fā)展是富有詩(shī)意的——讓教師回歸自然人，實(shí)現(xiàn)從“工作體”向“生命體”的回歸，對(duì)教師作為自然人的個(gè)性和需求予以充分尊重。即使是專業(yè)研修，學(xué)校也總是為教師發(fā)展搭建“腳手架”，提供“自助餐”，研修的項(xiàng)目由教師自己決定、研修的內(nèi)容由教師自主選擇、研修的效果由教師自我比較。經(jīng)歷過“磨課”蛻變的教師們教學(xué)更加得心應(yīng)手，工作變得輕松快樂，幸福感不斷滋長(zhǎng)。他們跳到教學(xué)理論的高度思考課堂教學(xué)，跳到課堂教學(xué)藝術(shù)的高度思考課堂教學(xué)，跳到生命歷程的高度思考課堂教學(xué)。

在松山湖中心小學(xué)，學(xué)生成長(zhǎng)是富有詩(shī)意的——讓學(xué)生回歸生命體，生命長(zhǎng)度、生命寬度和生命高度統(tǒng)一在一起，共同凝成了“完整的人”。學(xué)生們擁有一手硬筆好字、一身文雅氣質(zhì)、一種探究習(xí)慣、一門興趣愛好、一項(xiàng)健身技能（五個(gè)一課程），生活更有品位，生命更有價(jià)值?！叭灰惑w”和諧共進(jìn)的“全人”課程體系，傳遞出了這樣的生態(tài)教育理念：注重全體學(xué)生的發(fā)展，而不是僅僅關(guān)注少數(shù)“精英”的發(fā)展；注重學(xué)生知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等目標(biāo)的全面發(fā)展，而不是僅僅關(guān)注知識(shí)或能力的發(fā)展；注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，而不是使所有學(xué)生“模式化”發(fā)展；注重學(xué)生終身可持續(xù)發(fā)展，而不是僅僅關(guān)注某一階段的發(fā)展；注重個(gè)人和社會(huì)的和諧發(fā)展，而不是僅僅關(guān)注個(gè)人的發(fā)展。

松山湖中心小學(xué)深度學(xué)習(xí)教學(xué)的改革，立足于常態(tài)可用、常人可學(xué)，從工作坊到覆蓋全體教師、全體學(xué)生、全部學(xué)科，逐步構(gòu)建起教學(xué)生態(tài)鏈，是一次基于生命發(fā)展的課程體系重建之旅。走進(jìn)松山湖中心小學(xué)的教室，記者看到的是U形排列的座位，教師不再被一方講臺(tái)所困，而是出現(xiàn)在教室中間的U形通道，甚至是學(xué)生座位的側(cè)面、后面。學(xué)生們不經(jīng)意地發(fā)現(xiàn)，小小的座位變化讓他們和老師有了“等距離的愛”，在課堂上可以隨時(shí)與老師“零距離對(duì)話”了。一次次師生協(xié)同式學(xué)習(xí)，一次次互相傾聽和激發(fā)，在短暫的課堂上自然地發(fā)生著。

同時(shí)，這種教學(xué)“場(chǎng)”的調(diào)整也讓教學(xué)節(jié)奏慢下來(lái)。比如教師提出問題后，會(huì)預(yù)留與所提問題難度相匹配的候答時(shí)間，待學(xué)生在短暫思考后得出更富邏輯、更深刻的回答。學(xué)生回答問題時(shí)，教師不急于表達(dá)自己的觀點(diǎn)和判斷，而是多運(yùn)用“二次開發(fā)”式的追問和“踢足球”式的回問與轉(zhuǎn)問，擴(kuò)大課堂參與；即使學(xué)生有短暫沉默，教師也要給予適度的等待或引導(dǎo)啟發(fā)，營(yíng)造潤(rùn)澤安全的課堂環(huán)境。

誠(chéng)然，在這樣深度學(xué)習(xí)的課堂中，學(xué)習(xí)共同體充分享受著各個(gè)維度的自由，心靈是自由的，思想是自由的，表達(dá)是自由的，師生情知互動(dòng)、情知交融。在跳脫了淺層次學(xué)習(xí)的課堂上，每名獨(dú)一無(wú)二的學(xué)生都能呈現(xiàn)出自己獨(dú)特的生長(zhǎng)姿勢(shì)。

“深度學(xué)習(xí)是走向素養(yǎng)深處的一次教學(xué)變革。樹立高階思維的深遠(yuǎn)辦學(xué)目標(biāo)，踐行逆向思維的教學(xué)設(shè)計(jì)，建設(shè)系統(tǒng)立體的學(xué)校生態(tài)，三者相互聯(lián)系、相互交融，正是深度學(xué)習(xí)教學(xué)落地改革的三個(gè)重要方面?！眲⒔ㄆ秸f(shuō)。

《中國(guó)教育報(bào)》2020年05月07日第11版