教學(xué)提質(zhì)，更需教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

《教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論建構(gòu)和實踐樣態(tài)》 王淑芬 等著 中國社會科學(xué)出版社

　　總體來說，我國中小學(xué)教師強在教學(xué)能力，即有很強的“課”的領(lǐng)導(dǎo)力，而弱在“課程”發(fā)展能力。其根源主要不在教師自身，而在于他們所接受的培養(yǎng)或培訓(xùn)更多聚焦于“課”而非“課程”，換句話說，教師所學(xué)的是“課”的教育學(xué)，而不是課程教育學(xué)。所謂“課”的教育學(xué)，其背后體現(xiàn)的是教育—教學(xué)的思維方式，側(cè)重“應(yīng)然”，始于目的，終于考查考試，重在上課。它關(guān)注的是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的展開與課型的建構(gòu)，聚焦最小的教學(xué)單位“課時”，并持續(xù)訓(xùn)練、指導(dǎo)與反思教師的教學(xué)行為。因此，當我們問一名教師“課”是什么，他會毫不猶豫地給你答案：學(xué)校里安排好的一節(jié)節(jié)課，或者與“課”相關(guān)的課堂、課文等。當我們問教師如何將“課”變得更好，他們可能會說得頭頭是道，說出一套套概念或理論，如備課、上課、聽評課、觀課議課、磨課等。然而，當我們問教師“課程”是什么時，他們也許要想一想，然后給你一些類似這樣的答案：語文、數(shù)學(xué)……他們會把課程等同于課程表上的學(xué)科或科目，依然局限在“課”的思維之中。當我們進一步追問教師如何將“課程”變得更好，相信許多教師會認為那是專家的事，與自己關(guān)系不大。

　　其實，可以用這樣一則比喻來理解二者的關(guān)系：課程似樂譜，教學(xué)像演奏。上述問題的理論根源就在于教師所學(xué)的是“只管演奏，不管樂譜”的教育學(xué)，即“課”的教育學(xué)。那么，“課程”是什么？它與“課”是什么關(guān)系？簡單地說，“課程”就是用“課”的方式規(guī)范與引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的“過程”?！罢n”可以用時間、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式來定義，如40分鐘一堂課、語文課、實驗課等。而學(xué)習(xí)過程可長可短，可以從課時、單元、學(xué)期到學(xué)段來界定。課程的專業(yè)性不僅在于對“課”的直接運作（課堂教學(xué)），即教師如何分班上課，更在于在分班上課之前的分科、分級等上位的規(guī)劃。就是這樣的分科（學(xué)什么、為何學(xué)）、分級（如何進階地學(xué)、學(xué)到什么程度）、分班（怎么教、如何組織學(xué)習(xí)）的系統(tǒng)規(guī)劃，構(gòu)成了課程教育學(xué)的核心內(nèi)容。其中，分科、分級似“樂譜”，分班上課似“演奏”，樂譜與演奏具有天然的一致性。課程教育學(xué)的思維方式偏向“實然”層面，始于目標（預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果），終于評價，重在關(guān)注學(xué)生學(xué)會了什么，強調(diào)從學(xué)習(xí)的立場展示學(xué)生經(jīng)歷一種有目標、有組織、有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗全過程，同時這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是結(jié)構(gòu)化、累積性的。以一門學(xué)科為例，從課到單元，再到學(xué)期、學(xué)段，專業(yè)化的學(xué)習(xí)體系得以形成。

　　學(xué)校讓教育專門化，而課程讓學(xué)校教育專業(yè)化，學(xué)校教育與家庭教育、社會教育的區(qū)別就在于學(xué)校能提供專業(yè)的課程。因此，教師不僅需要有“課”的領(lǐng)導(dǎo)力，以提高課堂教學(xué)的質(zhì)量，更需要有課程領(lǐng)導(dǎo)力，以提升學(xué)校課程體系的品質(zhì)。沒有課程領(lǐng)導(dǎo)力，就無法把握“課”的領(lǐng)導(dǎo)力的正確方向，無法讓教師擺脫“忙碌于瑣碎中”的那種專業(yè)生活?！督處熣n程領(lǐng)導(dǎo)力的理論建構(gòu)和實踐樣態(tài)》（王淑芬等著，中國社會科學(xué)出版社出版）一書系統(tǒng)回答了“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是什么”“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力受到哪些因素的影響”“教師如何發(fā)揮專業(yè)影響力”“提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的策略和路徑是什么”等一系列理論和實踐問題?？傮w來看，該書具有三個鮮明的特點：

　　一是創(chuàng)造性地建構(gòu)了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論框架。該框架以教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素（個人、人際、環(huán)境）為課程變革的起點，以課程領(lǐng)導(dǎo)的四個要素為理論視角。這四個要素包含了為什么（愿景）、做什么（課程問題）、誰來做（共同體）、怎么做（引領(lǐng)方式），以教師的專業(yè)影響力為作用機制，在此基礎(chǔ)上，提出教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升策略，即賦權(quán)承責(zé)、校本研修、支持性學(xué)校文化、反思性課程實踐和持續(xù)性的專業(yè)對話等。教師進行上述課程領(lǐng)導(dǎo)實踐，目的在于改進學(xué)校課程品質(zhì)，提高自身專業(yè)發(fā)展能力，并影響或帶動其他教師的專業(yè)發(fā)展，最終促進學(xué)生全面而有個性的發(fā)展。該框架在總結(jié)西方文獻重視“賦權(quán)”的基礎(chǔ)上，更加突出本土實踐在“增能”方面的探索，不僅豐富了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論內(nèi)涵，而且具有重要的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

　　二是通過實證調(diào)查和案例研究，從不同角度、不同層面立體呈現(xiàn)了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的豐富樣態(tài)。學(xué)校課程建設(shè)是一項系統(tǒng)工程，需要多主體共同參與。教師作為學(xué)校課程建設(shè)的主體，理應(yīng)參與學(xué)校課程改革，他們的個性化知識與能力、對學(xué)校情境的獨特認知是學(xué)校課程建設(shè)的寶貴資源，某種程度上直接決定了學(xué)校課程改革的成敗。書中列舉的3個典型案例也進一步證明，教師只有在課程質(zhì)量框架的指引下，才能準確定義課堂的質(zhì)量與水平。如果課堂變革脫離課程質(zhì)量的統(tǒng)攝，就有可能會走向表面上的“課堂活動起來，學(xué)生動起來”，所謂的課堂轉(zhuǎn)型也極有可能變成前述流于形式轟轟烈烈的“瞎折騰”。因此，從理論到實踐，我們均需教師強化課程意識與思維，避免將課程窄化為內(nèi)容或教材，將課程實施局限為教學(xué)，更不能將課程評價等同于考查考試，而要將“課堂”變革提升到“課程”改革的視野下來開展，杜絕“抓小放大”，而是倡導(dǎo)“抓大統(tǒng)小”，即立足學(xué)段、學(xué)期、單元課程來統(tǒng)攝課時課程。教師應(yīng)依據(jù)國家課程標準的相關(guān)要求，研究教材與學(xué)情，建構(gòu)學(xué)期目標、單元目標與課時目標體系。只有這樣，我們的教師才能真正確立起“先有課程，后有教學(xué)；唯有課程，才有課堂；通過課程，引領(lǐng)學(xué)習(xí)”的觀念，形成課程領(lǐng)導(dǎo)力，推動學(xué)校教育的高質(zhì)量發(fā)展。

　　三是從教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實問題出發(fā)，提出了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升策略和政策建議。提出要為教師充分賦權(quán)增能，強化教師的課程意識和課程參與；要轉(zhuǎn)變教育理念，建立健全教師專業(yè)成長的長效機制；要改革教師評價體系，營造良好的外部環(huán)境；要改革組織管理體制機制，創(chuàng)造支持性的學(xué)校文化；等等。而要推行這些策略無一不需要政府和學(xué)校通過各種政策實現(xiàn)認知的內(nèi)化、行為的規(guī)范和效果的監(jiān)測，建議要進一步完善省—市—縣三級政府的專業(yè)服務(wù)，進一步增進各級教研室在教師培養(yǎng)方面的公平性，進一步完善學(xué)校層面教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的生態(tài)系統(tǒng)。

　　本書的出版既是我國教師課程領(lǐng)導(dǎo)力研究的階段性總結(jié)，也為后續(xù)研究提供了重要的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，具有里程碑式的意義。我們熱切期待有更多的教師、學(xué)校能夠分享他們在課程改革中的創(chuàng)新經(jīng)驗，自覺回答好“強國建設(shè)、教育何為”的時代課題，堅定落實立德樹人根本任務(wù)。

　?。ㄗ髡呦等A東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長）

《中國教育報》2024年09月18日 第10版