教學管理不宜過度精細化

    ■教學精細化管理需要科學加持，但是“唯科學主義”的管理不僅容易忽視人對生命價值的追求，還會增加師生負擔

    ■在實施教學精細化管理的同時，要對師生多些人文關懷，有計劃、有針對性地開展有益于師生身心的活動，在管理流程中多一點留白，多一點無為而治

    ■在教學精細化管理中，學校不僅要制定學校層面的統(tǒng)一方案，還要關注教師的個性特點，滿足他們的個性化需求

近年來，伴隨著教學改革的深入推進，學校教學管理也愈加科學化、標準化、規(guī)范化，在這樣的背景下，教學精細化管理越來越受到青睞。教學精細化管理能有效提升學校教學質量，但毋庸諱言，過度地精細化也會造成一些問題，不僅不能提升教學質量，反而會導致教學質量的下降。

    教學精細化管理切勿

    走進“唯科學主義”誤區(qū)

教學精細化管理有其科學性，能節(jié)省管理成本，提高管理效率，但一些學校管理者在認識和實踐上容易走進“唯科學主義”的誤區(qū)，過于強調教學管理的“科學性”，無形中增加了師生負擔，影響了教學質量。

首先，在理論上認為教學管理精細化就是要堅持“科學主義至上”。受企業(yè)管理影響，教學精細化管理把“教學標準”作為教學管理精細化的目標，一些學校管理者過于強調“科學性”，認為傳統(tǒng)的事務型管理能夠在完成階段任務、總體任務上取得一定的效益，但每個階段的完成情況具有不確定性，管理效率達不到所謂的“標準”和“高效”，于是將目光聚焦在“管理要素”上，即關注備課、上課、輔導、作業(yè)批改、考評等。他們認為，只要對這些要素實施干預、科學設置，讓師生按統(tǒng)一安排、經過研究和論證的步驟行進，就能實現(xiàn)各個要素的價值。這種思想認為，教師和學生就像機器一樣，如果不干預，可能偏離軌道，如果不進行設置，則有可能“怠工”。這樣的管理，從理論上看能夠提高教學質量，但忽視了“人”的作用，把“人”當成了沒有思想的機械執(zhí)行者，容易陷入“唯科學主義”的誤區(qū)，抑制了人的能動性和創(chuàng)造性，反而使教學質量大受影響。

其次，在實踐層面進行過度測評與問責制，讓教學精細化管理陷入了工具理性崇拜。一些學校全面引入了測評和問責制，使學校對教學管理的全程、全內容的安排越來越細密。比如，對集體備課，有學校提出了嚴格的“五有”——有目標、有主備人、有討論、有記錄、有總結。對課堂管理，有學校提出要統(tǒng)一“五步”——預習、導學、鞏固、拓展和作業(yè)。為要求學生當堂完成作業(yè)，有學校在每堂課的某個時間點統(tǒng)一播放音樂，甚至學生的小組合作次數(shù)、回答問題次數(shù)都被作了統(tǒng)一要求。在此基礎上，學校則對上述要素進行數(shù)據(jù)的“測量”，如果數(shù)據(jù)缺失，則被視為不合格。這樣的學校管理者認為，教學質量是一張張檢查記錄累積而成的，是通過測量、數(shù)據(jù)、統(tǒng)計、排名提升的，卻使師生陷入了處處被安排、時時忙應付的窘境，負擔不斷加重。盡管從客觀上說，這種無所不包、無孔不入的測評和問責方便了管理，但也讓一些教學管理者陷入了工具理性的崇拜中。

    過度“標準化”易使

    教學管理過于精細化

隨著教學改革的速度加快，如何讓一線教師快速適應新理論、新實踐的要求，讓學生更好更快地轉變學習方式，是擺在學校面前的重要課題。這其中，教學精細化管理發(fā)揮了重要作用。但我們也必須認識到，教學精細化管理不能過度崇拜科學工具理性，否則會帶來過度精細化的弊端。

第一，教學精細化管理更應該關注教師之間的協(xié)作，而不是強調集體、形式上的統(tǒng)一化安排。教學管理需要統(tǒng)一，需要“共同體意識”，學校要做的，應該是使教師團隊有共同的教學愿景、教學信念，能夠做到問題共商、理念共融、學科共聯(lián)、資源共享、教法共選，這樣的“統(tǒng)一”更傾向于合作，精細一點是有好處的。但如果對教學的各個環(huán)節(jié)作形式上的統(tǒng)一安排和設置，就與科學相違背了。相反，學校應鼓勵教師在教學工作的形式上豐富多彩，例如在教研活動中根據(jù)不同的問題和研究對象采用不同的協(xié)作形式，讓教師以適合自己的方式參與教學協(xié)作，將大大提高教師教研的積極性。

第二，教學精細化管理更應該關注教師個體的發(fā)展，而不是對其工作的精密測評和問責。近年來，教學理論、教學實踐的迭代速度加快，讓一些教師難以適應，尤其是老教師，在實施新理念教學時容易感到力不從心。在這種情況下，學校教學管理如果再提出冰冷的“標準”和量化要求（比如有學校要求教師備課時一定要應用3條以上新課標內容），對教師采用精密的測量、問責的手段，將適得其反。相反，學校如果針對不同階段的教師，鼓勵其更新教學理念并作出相應的評價，將更受教師的歡迎。

第三，教學精細化管理更應該關注學生學習方式變革，而不是對學生的學習行為進行精準量化。在核心素養(yǎng)時代，學校需要更多關注教師對于學生學習方式的指導。學生能否具身于學習情境，能否自主設計學習活動，在小組合作過程中，是否能與同伴有效溝通，能否呈現(xiàn)自己的學習“作品”并作介紹，這些應是教學管理更要關注的內容。如果還要按照嚴格的標準，對學生必須學多長時間、合作多少次、發(fā)言多少人次提出統(tǒng)一要求，師生定會反感。

第四，教學精細化管理更應該關注教學的育人功能，而不能讓測評問責機制產生消極情感。學科育人、教學育人的重要性不言而喻，如果一味地對教學進行測量和問責，則可能引起教師的抵制心理或消極情感，容易讓教師忽視教學的育人價值。對學生過多的行為量化也會引起學生的消極心理，弱化他們對自身生命成長的關注。教學精細化管理應該鼓勵教師利用教學內容中的價值元素等，促進學生對生命價值的追求，這對于提升教學質量能起到“四兩撥千斤”的作用。

    科學發(fā)揮教學精細化

    管理的強有力作用

教學精細化管理要從對科學工具理性的盲目崇拜中走出來，融合各種因素，協(xié)調好各種關系，真正發(fā)揮其強有力的作用。

將科學管理與人文關懷相融合。教學精細化管理需要科學加持，但是“唯科學主義”的管理不僅容易忽視人對生命價值的追求，還會增加師生負擔。因此，在實施教學精細化管理的同時，要對師生多些人文關懷，有計劃、有針對性地開展有益于師生身心的活動，注重特殊人群的心理疏導，在管理流程中多一點留白，多一點無為而治，既能減輕師生負擔，讓師生過上閑適美善的校園生活，也能提高教學質量，促進學校高質量發(fā)展。

將統(tǒng)一要求與教師個性相融合。在教學精細化管理中，學校不僅要制定學校層面的統(tǒng)一方案，還要關注教師的個性特點，滿足他們的個性化需求，針對特定的教師群體和個人，實施不同的管理策略，提出不同的管理要求，明確不同的管理目標，做到統(tǒng)一要求與個性要求相結合，形成多元化的教學精細化管理之路，讓所有教師都能受益。

新時代、新教學、新管理，學校應該避免狹隘的精細化管理理念和管理措施，避免走進科學工具理性的誤區(qū)，要走出一條理論與實踐相結合，科學與人文相統(tǒng)一、統(tǒng)一性與個性化相連接、定量與定性相整合、效能感與閑適性相交融的教學精細化管理之路，讓教學精細化管理真正成為師生擁有獲得感和幸福感的有效路徑，成為提升學校教學質量的有力保障。

（作者分別系南京師范大學教師教育學院教授、江蘇省寶應縣泰山小學校長）

《中國教育報》2024年06月19日第6版