該如何看待高職課程的“專(zhuān)”與“非專(zhuān)”

長(zhǎng)期以來(lái)，在高職教育課程體系中，將課程分為專(zhuān)業(yè)課程與非專(zhuān)業(yè)課程兩大類(lèi)較為普遍，現(xiàn)在不少學(xué)校則按專(zhuān)業(yè)課程和公共課程表達(dá)，但“專(zhuān)”與“非專(zhuān)”的課程分類(lèi)影子依然存在，這種認(rèn)知可謂根深蒂固。受此影響，為一個(gè)專(zhuān)業(yè)配置的課程被分為專(zhuān)業(yè)課程和非專(zhuān)業(yè)課程，授課教師也被分為專(zhuān)業(yè)課教師和非專(zhuān)業(yè)課教師，學(xué)生的聽(tīng)課學(xué)習(xí)也無(wú)不帶著專(zhuān)業(yè)課和非專(zhuān)業(yè)課的色彩。

    對(duì)專(zhuān)業(yè)課程與非專(zhuān)業(yè)課程分類(lèi)的質(zhì)疑

課程是指功課的進(jìn)程，也可解讀為學(xué)校教學(xué)的科目和進(jìn)程。什么是專(zhuān)業(yè)課程，最具代表性的觀點(diǎn)是相對(duì)“基礎(chǔ)課”而言，高等學(xué)校和中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)所開(kāi)設(shè)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)門(mén)技能的課程總稱(chēng)。專(zhuān)業(yè)是社會(huì)產(chǎn)業(yè)分工在教育領(lǐng)域的反映，專(zhuān)業(yè)課程的組織形式揭示了課程與職業(yè)之間的知識(shí)與技能、行業(yè)與人才間的特定聯(lián)系，專(zhuān)業(yè)課程是專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的主要載體，而課程反映的是專(zhuān)業(yè)人才內(nèi)涵素質(zhì)的核心要求，兩者是任督二脈的共同體。

針對(duì)一個(gè)專(zhuān)業(yè)設(shè)置的課程，理應(yīng)是一個(gè)整體，為特定專(zhuān)業(yè)匹配的課程都是專(zhuān)業(yè)課程。這是因?yàn)閷?zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是分解到具體的課程并通過(guò)這門(mén)課程的教學(xué)活動(dòng)得以完成的，各門(mén)課程在特定專(zhuān)業(yè)的課程組合中都承擔(dān)著自己的教育職能，在專(zhuān)業(yè)教育整合中不可能由其他課程替代。由此可知，將一個(gè)完整的、內(nèi)在緊密聯(lián)系的課程體系人為分為“專(zhuān)業(yè)”與“非專(zhuān)業(yè)”兩類(lèi)課程并不科學(xué)。這種分類(lèi)，直接或間接地影響到教態(tài)和學(xué)態(tài)的取向，使課程的內(nèi)向性不聚焦，功能導(dǎo)向離散，直接影響到教與學(xué)的行為和效果。

作為科學(xué)合理的專(zhuān)業(yè)課程體系，成人教育與成才教育是水乳交融的。黃炎培先生認(rèn)為，職業(yè)教育的目的是謀個(gè)性之發(fā)展，為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備，為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備，為國(guó)家及世界生產(chǎn)能力之準(zhǔn)備，做到“使無(wú)業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂(lè)業(yè)”。用先哲的職業(yè)教育思想來(lái)審視職前教育的課程觀可知，職業(yè)教育是一種全面發(fā)展的教育，因?yàn)闊o(wú)論是謀生還是個(gè)性發(fā)展，掌握必需的技術(shù)技能是資本，養(yǎng)成良好的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)是靈魂。基于此，專(zhuān)業(yè)教育的課程配置，做職業(yè)人的教育和做職業(yè)技術(shù)工作者的教育是一體的，不能厚此薄彼?，F(xiàn)代職業(yè)教育的實(shí)踐也證明，完整的專(zhuān)業(yè)課程教育，能使學(xué)生在未來(lái)的職業(yè)化成長(zhǎng)進(jìn)程中受益更多，助力他們走得更好更遠(yuǎn)。

    專(zhuān)業(yè)課程與非專(zhuān)業(yè)課程分類(lèi)的負(fù)面影響

深究將課程分為“專(zhuān)”與“非專(zhuān)”的緣由大致有兩點(diǎn)：一是線化式將課程科目與專(zhuān)業(yè)方向?qū)μ?hào)，從而得出相關(guān)或不相關(guān)的結(jié)果；二是將專(zhuān)業(yè)簡(jiǎn)化為具體的行業(yè)或職業(yè)，按日常經(jīng)驗(yàn)檢索課程科目屬性，從而衍生出專(zhuān)業(yè)或非專(zhuān)業(yè)的邏輯思考。這種認(rèn)知和分類(lèi)產(chǎn)生的問(wèn)題較多，具體表現(xiàn)為以下方面。

在課程定向?qū)用妫亍皩?zhuān)”輕“非”。一個(gè)完整有機(jī)的專(zhuān)業(yè)課程體系，分割并被“貼上”專(zhuān)業(yè)和非專(zhuān)業(yè)的標(biāo)簽后，無(wú)形中產(chǎn)生的歧義很多：一是讓人錯(cuò)誤地認(rèn)為對(duì)于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)而言，專(zhuān)業(yè)課程的重要性不言而喻，而非專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)變得無(wú)關(guān)緊要；二是在專(zhuān)業(yè)建設(shè)的策劃中，受這種課程排位的影響，厚此薄彼的課程觀使專(zhuān)業(yè)課程的生態(tài)條件遭到破壞，無(wú)論是師資隊(duì)伍建設(shè)還是教學(xué)基金投入分配，專(zhuān)業(yè)課程均處于絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，而弱勢(shì)的所謂非專(zhuān)業(yè)課程容易被旁落，形成專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)的“短板”；三是從價(jià)值理性和工具理性觀察，人職匹配中人是主體、是第一要素，公共課程嵌入特定的專(zhuān)業(yè)之后，所承載的有關(guān)專(zhuān)業(yè)人才綜合素質(zhì)提高及全面發(fā)展的教育職能作用被弱化。

從教的角度看，教師團(tuán)隊(duì)被“標(biāo)簽化”。將專(zhuān)業(yè)教育課程人為分割為專(zhuān)業(yè)課程與非專(zhuān)業(yè)課程后，教師本來(lái)的學(xué)科差異被人為地標(biāo)上了專(zhuān)業(yè)課教師或非專(zhuān)業(yè)課教師的隱形“標(biāo)簽”，在課程“專(zhuān)”與“非專(zhuān)”分類(lèi)下，同一個(gè)專(zhuān)業(yè)的教師團(tuán)隊(duì)一部分成了“主課”教師、一部分成了“輔課”教師，兩類(lèi)教師的角色心態(tài)也就有了鮮明落差，專(zhuān)業(yè)課教師的優(yōu)越感倍增，而非專(zhuān)業(yè)課教師的失落感增強(qiáng)。尤其是非專(zhuān)業(yè)課教師在專(zhuān)業(yè)課程主勢(shì)的環(huán)境里很難做到被平等地對(duì)待，課程被邊緣化所產(chǎn)生的消極心態(tài)很難避免，教師帶“心病”教學(xué)、“泡”課堂、“混”課時(shí)現(xiàn)象也在所難免。久而久之，非專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)質(zhì)量可想而知。

從學(xué)的角度看，“工具性”學(xué)習(xí)被強(qiáng)化。專(zhuān)業(yè)課程與非專(zhuān)業(yè)課程的分類(lèi)，已經(jīng)直白地告訴學(xué)生哪些課程重要或不重要，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有誤導(dǎo)。學(xué)生認(rèn)為“不是專(zhuān)業(yè)課為啥還要學(xué)”“我是學(xué)專(zhuān)業(yè)的，學(xué)非專(zhuān)業(yè)課程有什么用”等等。高職教育職業(yè)導(dǎo)向十分鮮明，當(dāng)課程被貼上專(zhuān)業(yè)與非專(zhuān)業(yè)的不同標(biāo)簽后，不少學(xué)生會(huì)參照此選擇學(xué)習(xí)方向和學(xué)習(xí)內(nèi)容，使學(xué)校既定的專(zhuān)業(yè)教育目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，更影響到學(xué)生的全面發(fā)展。

從學(xué)校教學(xué)管理看，“指揮棒”區(qū)別分明。以課程考試為例，職前學(xué)校大多有兩種不同的方式，即考試課程和考查課程。專(zhuān)業(yè)課程作為考試課程基本上是鐵定的，而非專(zhuān)業(yè)課程作為考查課程，多由教師自主隨堂進(jìn)行。這種管理取向反映到學(xué)科建設(shè)上也十分突出，無(wú)論是資金投入還是師資配備，多是專(zhuān)業(yè)課程優(yōu)先?？梢?jiàn)，教學(xué)管理的“指揮棒”帶上了不同顏色，課程也就有了不一樣的地位。

    基于高職專(zhuān)業(yè)的課程觀及應(yīng)遵循的原則

對(duì)于高職而言，專(zhuān)業(yè)是特定專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的“母機(jī)”，針對(duì)專(zhuān)業(yè)配置的課程就是培育滋養(yǎng)專(zhuān)門(mén)人才的乳汁，學(xué)生要全面發(fā)展，完整的課程學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)是保障。因此，從專(zhuān)業(yè)而整合的課程實(shí)則都是專(zhuān)業(yè)課程，成人教育和成才教育是水乳交融的，對(duì)課程不能厚此薄彼。這就是高職專(zhuān)業(yè)教育應(yīng)該持有的課程觀。據(jù)此，在專(zhuān)業(yè)教育過(guò)程中還必須遵循以下原則：

課程思政全面滲透。教育具有教育性這是規(guī)律，是不可變的法則。秉承課程思政全面滲透原則，就是要求無(wú)論是文化課、理論課還是實(shí)踐課，都要堅(jiān)守成人教育與成才教育的統(tǒng)一，因?yàn)椤俺刹拧彪x不開(kāi)“成人”主導(dǎo)，而“成人”需要“成才”支撐。課程思政的主旨是以課程為載體，挖掘蘊(yùn)含于其中的育人元素，服務(wù)并助力于專(zhuān)業(yè)教育，豐富“成人”教育的內(nèi)涵。

課程必須聚焦于專(zhuān)業(yè)。課程原本的歸屬是學(xué)科，但基于專(zhuān)業(yè)配置和重組的課程，大多帶有多學(xué)科的特點(diǎn)，形成特定的專(zhuān)業(yè)課程體系。顯然，專(zhuān)業(yè)是這種課程體系內(nèi)聚和維系的核心，跨學(xué)科組合的課程絕對(duì)不是拼湊，盡管它們各自課程的獨(dú)立性相對(duì)存在，課程性質(zhì)不可能根本性改變，但課程的教育性和技能性導(dǎo)向必須聚焦于專(zhuān)業(yè)。

教師主動(dòng)融入專(zhuān)業(yè)。教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，讓自己所教課程融入專(zhuān)業(yè)，是應(yīng)有之責(zé)。尤其是公共類(lèi)課程的教師，如何將學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)、教育點(diǎn)與專(zhuān)業(yè)點(diǎn)對(duì)接，需要教師在教材處理和教法選擇上下足功夫。職業(yè)素養(yǎng)有共性，但反映到具體的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，共性總會(huì)帶上專(zhuān)業(yè)特定的色彩，顯現(xiàn)出職業(yè)素養(yǎng)的個(gè)性化特征。在高職課程體系中，沒(méi)有一門(mén)課程是離開(kāi)專(zhuān)業(yè)設(shè)置的。專(zhuān)業(yè)成為課程的根基，專(zhuān)業(yè)也是教師立教的根本，這條原則不能偏離。

學(xué)校綜合治理為保障?！皩?zhuān)業(yè)課”與“非專(zhuān)業(yè)課”糾偏，從學(xué)校角度開(kāi)展綜合治理也十分重要。貫徹全面發(fā)展教育的思想要鮮明，校風(fēng)建設(shè)、教風(fēng)建設(shè)、學(xué)風(fēng)建設(shè)齊抓共管；課程管理理念要更新，樹(shù)立對(duì)于專(zhuān)業(yè)所開(kāi)設(shè)的課程都是專(zhuān)業(yè)課程的思想，不能簡(jiǎn)單地以“專(zhuān)”或“非專(zhuān)”將課程排位搞厚此薄彼；重視薄弱學(xué)科及課程的建設(shè)，高質(zhì)量的技術(shù)技能人才培養(yǎng)，需要專(zhuān)業(yè)課程的同心協(xié)力。

高職院校中存在“專(zhuān)業(yè)課”與“非專(zhuān)業(yè)課”的課程認(rèn)知是較為普遍的現(xiàn)象，成因十分復(fù)雜，影響也較為廣泛。如何從課程“專(zhuān)”與“非專(zhuān)”的分類(lèi)中走出來(lái)，樹(shù)立正確的專(zhuān)業(yè)課程觀念，這是高職院校課程改革與創(chuàng)新發(fā)展所迫切需要的。

（作者系浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)編輯部副研究員）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年04月30日第6版