家長排斥“特殊娃”，何解？

問題來了

在日常教育觀察中，我發(fā)現(xiàn)班里有一名幼兒能力明顯弱于其他幼兒，還會出現(xiàn)一些怪異或不友好的行為，總拿別人的東西，搶弟弟妹妹的玩具。經(jīng)過了解，該幼兒曾去醫(yī)院做過鑒定，醫(yī)學(xué)診斷為發(fā)育遲緩。其他家長紛紛表現(xiàn)出排斥情緒，但這名幼兒的家長不承認也不配合，造成了班上教師的困擾。我該如何讓家長悅納這樣的“特殊娃”呢？（一位幼兒園教師）

專家觀點

普通幼兒的家長對于特殊需要兒童的態(tài)度總是多種多樣的，經(jīng)常會表現(xiàn)出憂愁的眼神、抵觸的表情……這也是教育路上家長工作的一大難題。我腦海里時常浮現(xiàn)出曾經(jīng)被家長“圍堵”在園長室的一幕幕場景：由于部分家長怕特殊需要兒童的行為會給自家孩子帶來不良引導(dǎo)或造成危險，他們對園方接納特殊需要兒童隨班就讀的做法非常排斥，希望我們能將特殊需要兒童勸退。

作為教育工作者的我們，不僅要做好其他家長的工作，同時也要保護特殊需要兒童不受傷害，促進幼兒間的互助行為。

探尋悅納五部曲：了解—認同—尊重—互助—成長

面對這樣的問題，教師可以先做好計劃方案，大致可分為以下幾個方面：

其一，提早介紹不同國家和地區(qū)對于特殊需要兒童采取的教育方式，打開家長的教育視野，開拓接納的格局。

其二，采取跟崗跟班跟蹤式的觀察了解，帶領(lǐng)家長和孩子們一同活動，便于家長參與觀察、靠近兒童、了解兒童，有利于前置情感鋪墊，只有一同經(jīng)歷了特殊需要兒童教養(yǎng)的疑難問題，其他家長才能對特殊需要兒童及其家庭給予理解和尊重，才有利于產(chǎn)生共情，引導(dǎo)家長共同參與相關(guān)工作。

其三，經(jīng)歷了上述過程，當家長再次聚集在會議室內(nèi)時，就會成為處理教育問題的同盟者，一起策劃、克服萬難，逐漸認同融合教育，尊重、接納特殊需要兒童的相處方式，這有利于引導(dǎo)所有人成為問題的發(fā)現(xiàn)者、思考者、解決者。

同時，我們引導(dǎo)普通幼兒積極成為特殊需要兒童的助學(xué)伙伴，在生活和學(xué)習中關(guān)心他們、幫助他們。在這個過程中，助學(xué)伙伴不僅要耐心陪伴與幫助同伴，還要時刻監(jiān)督自己做好榜樣。這樣的融合教育，對普特雙方幼兒的各自發(fā)展都是一種促進，可謂雙贏。久而久之，普通幼兒的家長也會慢慢悅納這些特殊需要兒童。

組建教育互助體：在家園共育中尋找認同感與歸屬感

在日常教育中，我們發(fā)現(xiàn)很多特殊需要兒童的家長內(nèi)心是極為敏感的，他們不愿意承認孩子的“特殊”，更不愿配合幼兒園對其采取干預(yù)措施。

如我們曾發(fā)現(xiàn)小班的小A在班級里從來不和其他小朋友一起玩，不與教師交流，聽不懂教師的指令，也不會主動表達自己的需求，認知、語言等方面能力都明顯落后于同齡孩子。當班主任善意提醒家長帶孩子到醫(yī)療機構(gòu)進行鑒定時，孩子母親卻認為孩子很正常，表現(xiàn)出不承認、不配合甚至抵觸的態(tài)度。等到中班時，小A與其他孩子的差距更加明顯了，教師再一次苦口婆心提醒家長：“如果再不干預(yù)，錯過關(guān)鍵期，你會害了孩子！”家長這才帶孩子去醫(yī)院做了相關(guān)評估，評估驗證了我們的觀察結(jié)果。孩子的發(fā)育商明顯偏低，需要進行語言認知的康復(fù)訓(xùn)練。

諸如此類，如何讓家長面對現(xiàn)實，主動配合幼兒園對孩子進行干預(yù)，是擺在我們面前的一道難題。通常，我們會采取以下策略：

其一，請相同境遇的家長與之溝通。小A班級里的小B同樣是發(fā)育遲緩的孩子，在教師的建議下，他媽媽從小班起就帶他做了醫(yī)學(xué)評估，并一直在醫(yī)院進行認知語言方面的訓(xùn)練，幼兒園也對他實施相應(yīng)的教育，一年來，孩子進步非常明顯。小A媽媽在與小B媽媽的溝通中，終于認清了自己孩子的缺陷，看到了及時干預(yù)的重要性。于是，小A媽媽主動向我們咨詢?nèi)绾芜M行干預(yù)，我們也終于看到了希望的曙光。

其二，邀請?zhí)亟虒＜襾韴@研判與指導(dǎo)。由于部分家長不認同自己孩子的問題，我們也會邀請教育部門的融合教育巡回指導(dǎo)師、特教專家等專業(yè)人士來園對特殊需要兒童進行觀察分析，并與家長座談，警醒家長要抓住關(guān)鍵期及時干預(yù)，并給予他們專業(yè)的家庭教育指導(dǎo)。專業(yè)人士的循循善誘，往往比我們普通教師的苦口婆心更具說服力。

其三，建立教育互助群進行家園共育。為了讓特殊需要兒童的家長獲得認同感與歸屬感，我們建立了“溫潤教育互助群”，群里有園長、個案班主任、資源教師，以及園內(nèi)每個特殊需要兒童的家長。每天，教師都會在群里及時反饋孩子在園的個訓(xùn)、生活、集體活動等情況，家長也及時在群里發(fā)布孩子在家的學(xué)習、生活、游戲等小視頻，資源教師再對視頻進行評析并提出指導(dǎo)建議。良好的家園共育氛圍調(diào)動了群里每位家長的積極性，有效的互動學(xué)習給了家長科學(xué)的指導(dǎo)方向。在潤物細無聲的教育互助行動中，家長學(xué)會了接納孩子的不足，也懂得了如何科學(xué)進行融合教養(yǎng)。我們看到了家長、孩子、教師的共同進步。

營造融合教育氛圍：兒童為本，實現(xiàn)“生命在場”

在開展融合教育的過程中，我們秉承兒童為本的原則，從物質(zhì)基礎(chǔ)、游玩環(huán)境、親子互動、全納環(huán)境等方面營造融合教育的氛圍。

其一，營造全園愛意融合氛圍。崇尚“開放、平等、民主”的家園、師幼、幼幼、師師關(guān)系，不管是孩子與成人之間，還是園長和教師之間，大家都像朋友、家人一般。幼兒也是“小鬼當家”，自己可以真正成為一日生活游戲和班級制度的小主人，這種愛意濃濃的情誼，也給融合教育帶來一種溫暖情懷。例如，有一個自閉癥孩子，曾被班級多名家長排斥投訴。對此，我們的行政管理人員逐一溝通班級家長，介紹這個孩子在園的真實情況：孩子在園有多名資源教師給予個訓(xùn)，園內(nèi)他所到之處都有教師進行互動陪護，教師們不斷強化他與人相處、溝通和游戲的方式，幫助他形成不能隨意打開別人物品、不可以隨意吃他人東西等意識。在大家的一致努力下，他慢慢懂得了“別人的東西我不拿”，會詢問、會對話，家長們也不再抵觸他，因為他慢慢習得了與他人“和平共處”。

其二，打造溫潤游玩環(huán)境氛圍。我園創(chuàng)建了“二場三區(qū)七室”的“趣·潤”故事樂園，邀約家長們一起討論、出謀劃策，明白教育環(huán)境正因為“個需”才添置投入了各融合教育功能專用室，充分滿足了“普適+個需”的需求，家長們對于特殊需要兒童反而多了一份互惠和感恩。

其三，建立愛的社會助力氛圍。有一部分特殊需要兒童的家庭條件比較困難，需要社會給予足夠的關(guān)心和支持，我們就積極聯(lián)系各部門，成立融合教育基金會，為社區(qū)1—3歲低保家庭提供了早教服務(wù)費資助，為園內(nèi)10余名低保幼兒提供了晚托服務(wù)費資助，并為營養(yǎng)不良的幼兒悄悄準備了愛心便當。切實的經(jīng)濟幫扶和教育服務(wù)，充分展現(xiàn)出融合教育的愛心與溫度。

我曾經(jīng)在日本學(xué)者津守真的著作《幼兒工作者的視野》中看到這樣一段話：“我們須小心翼翼地把握孩子心靈的細線，這些細線總有一天會編織出世界的未來。我們必須認識到，向孩子心靈深處那平靜的水面上所投進的一粒一粒小石子，都會泛起波及幾個世紀的漣漪?！边@種生活觀、使命感是教師頂住困難和壓力堅持做下去的原動力，我為之感動，也為之動容。愿更多的人攜起手來，重塑我們的工作思路，悅納特殊需要兒童，讓教育在這片純凈的樂土上散發(fā)人性的光芒，不讓任何一個兒童失去受教育的機會。

《中國教育報》2023年12月17日第2版