以學(xué)生主體性構(gòu)建驅(qū)動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展

高校辦學(xué)質(zhì)量與其人才培養(yǎng)質(zhì)量之間相互影響、相互促進(jìn)，而高質(zhì)量人才培養(yǎng)則是建立在個(gè)體主體性充分發(fā)展的基礎(chǔ)之上。在探討學(xué)生主體性的議題上，我國(guó)高等教育界一直存在著“教師中心論”和“學(xué)生中心論”兩種觀點(diǎn)，在實(shí)踐中也時(shí)常不慎陷入過度偏向某一方的誤區(qū)，導(dǎo)致矯枉過正的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。有人將此歸咎于“主-客”二分的思維框架，并為打破這種框架將“主體間性”的概念引入教育研究。根據(jù)對(duì)“主體間性”的理解，教師和學(xué)生在教育教學(xué)過程中均被視為主體，他們所共同面對(duì)的客體則是教育教學(xué)內(nèi)容。這樣，學(xué)生主體性的表現(xiàn)就是在面對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容這一客體時(shí)可以自主性地、創(chuàng)造性地對(duì)其進(jìn)行選擇和加工；面對(duì)教師這一主體時(shí)則可以一種平等、積極的態(tài)度與其進(jìn)行交往和互動(dòng)?；谠撚^點(diǎn)，多所高校在教育實(shí)踐中進(jìn)行了探索改革，寧波諾丁漢大學(xué)作為新中國(guó)第一所具有獨(dú)立法人地位的中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)，其實(shí)踐模式亦可成為教育改革推進(jìn)中一個(gè)有價(jià)值的參考案例。

經(jīng)驗(yàn)——

注重發(fā)揮學(xué)生主體性作用

在發(fā)揮學(xué)生主體性作用的過程中，需要處理好兩方面關(guān)系：一是學(xué)生主體與課程教學(xué)內(nèi)容客體的關(guān)系，二是學(xué)生主體與教師主體的關(guān)系。寧波諾丁漢大學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐從上述兩個(gè)方面體現(xiàn)了處理教學(xué)主客體關(guān)系的特色。

在處理課程內(nèi)容時(shí)，發(fā)揮學(xué)生的主體性作用。

廣義的課程指所有學(xué)科及學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行各種活動(dòng)的總和。因此，這里的課程內(nèi)容不僅指某一門課程的內(nèi)容，還可指一個(gè)專業(yè)的內(nèi)容體系?；诖?，發(fā)揮學(xué)生主體性作用，應(yīng)賦予學(xué)生一定的專業(yè)選擇權(quán)。

在學(xué)生專業(yè)選擇上，寧波諾丁漢大學(xué)雖然沒有完全采納西方大學(xué)給予學(xué)生高度自由的選擇模式，但也為學(xué)生預(yù)留了在入學(xué)后調(diào)整專業(yè)方向的合理空間。其本科教育實(shí)行四年制，其中一年級(jí)特別設(shè)置為預(yù)科教育階段，旨在幫助中國(guó)學(xué)生順利過渡到全英文的教學(xué)環(huán)境。這一年間，學(xué)生將接受系統(tǒng)的學(xué)術(shù)英語(yǔ)培訓(xùn)，并開設(shè)了一些較大學(xué)科領(lǐng)域中的基礎(chǔ)性課程。從二年級(jí)起，學(xué)生正式進(jìn)入專業(yè)課程學(xué)習(xí)。

學(xué)校允許學(xué)生在一年級(jí)秋季學(xué)期的規(guī)定時(shí)間內(nèi)提出轉(zhuǎn)專業(yè)申請(qǐng)，隨后會(huì)根據(jù)該生成績(jī)排名及學(xué)校資源情況，由校方確定是否可以批準(zhǔn)申請(qǐng)。這一做法既為學(xué)生提供了一定的轉(zhuǎn)換專業(yè)機(jī)會(huì)，又通過適度限制，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的同時(shí)維護(hù)了各專業(yè)人才培養(yǎng)的整體結(jié)構(gòu)，為專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展提供了有力支撐。

學(xué)生的主體性除了表現(xiàn)在課程內(nèi)容的自主選擇上，還表現(xiàn)在課程內(nèi)容的自主加工上。為了在學(xué)習(xí)上給予學(xué)生自主加工的空間，須鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這也是寧波諾丁漢大學(xué)教學(xué)的一大特色。根據(jù)筆者對(duì)寧波當(dāng)?shù)貛姿髮W(xué)的調(diào)查，一般公立大學(xué)本科生每學(xué)期教學(xué)周為17周，而寧波諾丁漢大學(xué)為12周，其課時(shí)量比一般大學(xué)要少。同時(shí)，在有限的課堂教學(xué)時(shí)間里，寧波諾丁漢大學(xué)設(shè)置了講座課程（lecture）、研討課程（seminar）、輔導(dǎo)課程（tutorial）和實(shí)驗(yàn)課程（lab）等多種課程類型。其中，在講座課程中，教師只講授課程內(nèi)容的重點(diǎn)或框架，在其他課程中則鼓勵(lì)學(xué)生在教師指導(dǎo)下開展自主學(xué)習(xí)，通過自主研討和實(shí)踐，讓學(xué)生消化掌握所學(xué)的講座課程內(nèi)容。這樣的方式不僅使學(xué)生能夠自我掌握和調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)時(shí)間等要素，自覺規(guī)范其學(xué)習(xí)行為，也有助于將課程內(nèi)容內(nèi)化于心，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目的。

在課堂上鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，教師亦不忽視對(duì)學(xué)生課余學(xué)習(xí)行為的督促與引導(dǎo)。為此，學(xué)校采取了諸多舉措，其中較為重要的包括課程作業(yè)、導(dǎo)師制和專業(yè)課教師答疑制等。課程作業(yè)成績(jī)會(huì)按照一定的比例計(jì)入課程總分之中，占比因課程而異。作業(yè)形式多樣，涵蓋撰寫論文、研讀參考書目或資料、做練習(xí)題、撰寫研究報(bào)告等。有時(shí)，教師還會(huì)通過課堂展示等形式，檢驗(yàn)學(xué)生課程作業(yè)或課后自習(xí)的情況，并將展示結(jié)果作為平時(shí)成績(jī)納入課程總分。這些作業(yè)及課后學(xué)習(xí)要求，并非單純考查學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)的記憶能力，而是通過問題的引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)選擇并加工學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在動(dòng)力。

此外，導(dǎo)師制與專業(yè)課教師答疑制同樣發(fā)揮著重要作用。導(dǎo)師制即為每名學(xué)生安排一名導(dǎo)師，通過定期會(huì)面，為學(xué)生提供有針對(duì)性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，幫助其在學(xué)習(xí)過程中選擇高效的方式與路徑。而專業(yè)課教師答疑制則要求專業(yè)課教師每周設(shè)定專門的答疑時(shí)間，解答學(xué)生自學(xué)或作業(yè)中遇到的疑難問題，從而確保學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，都能獲得及時(shí)且有效的指導(dǎo)，避免自主學(xué)習(xí)的盲目性，更好地發(fā)揮其主體性作用。

在師生關(guān)系中，發(fā)揮學(xué)生的主體性作用。

鑒于課堂教學(xué)是教育教學(xué)過程中的核心環(huán)節(jié)，優(yōu)化課堂中的師生關(guān)系無(wú)疑成為改革工作的重點(diǎn)。在寧波諾丁漢大學(xué)，課堂教學(xué)摒棄了傳統(tǒng)的權(quán)威性環(huán)境，轉(zhuǎn)而致力于營(yíng)造一個(gè)開放且包容的學(xué)習(xí)氛圍。尤其是在人文社會(huì)科學(xué)的課堂上，教師所提問題往往不設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生的回答無(wú)需與教師觀點(diǎn)一致。相反，越是新穎獨(dú)到的見解越會(huì)得到認(rèn)可與贊賞。而即便是在有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題上，面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤回答，教師也不會(huì)直接給予否定或批評(píng)，而是常以“Ok”或“Good”作為初步反饋，隨后再通過其他人的回答或自己對(duì)問題的闡釋，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤所在。這樣的教學(xué)實(shí)踐不僅促進(jìn)了學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造力的發(fā)展，也有利于其在課堂上發(fā)揮主體性作用。

學(xué)生的主體性還體現(xiàn)在其參與教學(xué)管理之中，讓他們有了表達(dá)意見的平臺(tái)和途徑。為確保學(xué)生聲音充分被傾聽，寧波諾丁漢大學(xué)建立了三級(jí)教學(xué)反饋機(jī)制，從高層、中層和基層三個(gè)層面為學(xué)生開辟教學(xué)反饋的渠道。高層教學(xué)反饋為學(xué)校層面的反饋。學(xué)校具體教學(xué)事宜由教學(xué)委員會(huì)（Education and Student Experience Committee，簡(jiǎn)稱ESE）商議決定，在ESE相關(guān)會(huì)議中，吸納本科、碩士和博士階段的學(xué)生代表參與，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生建議能夠反映在學(xué)校關(guān)于教學(xué)管理和質(zhì)量保障的相關(guān)決議中。

中層教學(xué)反饋為學(xué)院層面的反饋。學(xué)校依據(jù)《中華人民共和國(guó)中外合作辦學(xué)條例》、英國(guó)高等教育資格框架和英國(guó)高等教育質(zhì)量保障署（Quality Assurance Agency for Higher Education，簡(jiǎn)稱QAA）質(zhì)量準(zhǔn)則等外部標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合自身實(shí)際制定了《質(zhì)量手冊(cè)（Quality Manual）》（如圖），強(qiáng)調(diào)學(xué)校關(guān)注學(xué)生在教學(xué)質(zhì)量保障活動(dòng)中的地位和作用。為此，學(xué)校要求各個(gè)學(xué)院組織學(xué)生代表反饋論壇，并定期向全校公開學(xué)生的教學(xué)反饋情況，保證學(xué)生參與教學(xué)管理的實(shí)效性，防止“走過場(chǎng)”的形式主義傾向。

基層教學(xué)反饋為課堂教學(xué)層面的反饋。學(xué)生可以通過“學(xué)生評(píng)教”制度，表達(dá)對(duì)一門課程或某位教師教學(xué)情況的看法?！皩W(xué)生評(píng)教”活動(dòng)在每門課程結(jié)束時(shí)進(jìn)行，由任課教師向?qū)W生展示評(píng)教二維碼，隨后，評(píng)價(jià)結(jié)果會(huì)反饋給相應(yīng)的課程教師。需要注意的是，這一做法僅作為收集學(xué)生教學(xué)反饋的渠道，以鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控過程并提出改進(jìn)建議，而非用作公開評(píng)價(jià)或教師考評(píng)的依據(jù)。

寧波諾丁漢大學(xué)建立的三級(jí)教學(xué)反饋機(jī)制，其核心目的在于傾聽學(xué)生的教學(xué)反饋，充分激發(fā)學(xué)生的主體性。然而，這并不意味著要依據(jù)學(xué)生的個(gè)人喜好或品位來(lái)牽制教師的教學(xué)實(shí)踐，而是在堅(jiān)持學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與教育規(guī)律的前提下，預(yù)先構(gòu)建一個(gè)開放的交流平臺(tái)，基于平臺(tái)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教學(xué)建言獻(xiàn)策，加強(qiáng)師生間的溝通對(duì)話，從而不斷推動(dòng)教育教學(xué)質(zhì)量與管理效能的優(yōu)化與提升。

思考——

學(xué)生主體性構(gòu)建要平衡自由與約束

在教育教學(xué)過程中，學(xué)生主體性體現(xiàn)在具有自主性和能動(dòng)性的活動(dòng)當(dāng)中。然而，這些活動(dòng)并沒有明確的指向，既可朝著符合亦可向著背離教育目的的方向發(fā)展。因此，學(xué)校和教師須依據(jù)人才培養(yǎng)方案和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)這些活動(dòng)向特定方向匯聚?；趯幉ㄖZ丁漢大學(xué)的實(shí)踐，筆者認(rèn)為，高校在學(xué)生主體性構(gòu)建過程中，既要給予學(xué)生自由活動(dòng)的空間，又要通過相關(guān)規(guī)則進(jìn)行合理約束，具體體現(xiàn)在面對(duì)課程內(nèi)容和教師兩個(gè)方面。

面對(duì)課程內(nèi)容：在劃定范圍內(nèi)自主選擇與加工。

學(xué)生主體性要求學(xué)生能夠根據(jù)自身?xiàng)l件，有計(jì)劃、有目的地安排學(xué)習(xí)活動(dòng)，首要是能夠自主選擇課程教學(xué)內(nèi)容。在實(shí)踐中，高校為賦予學(xué)生更多的課程內(nèi)容選擇權(quán)，為學(xué)生提供了豐富的選修課，并在轉(zhuǎn)換專業(yè)方面給予一定自由。然而，過度的自由也引發(fā)了一些負(fù)面問題，如將轉(zhuǎn)專業(yè)人數(shù)比例的提高視作質(zhì)量建設(shè)追求的目標(biāo)，甚至以學(xué)生專業(yè)偏好來(lái)決定專業(yè)的存廢，導(dǎo)致專業(yè)結(jié)構(gòu)的失衡與受損。從個(gè)人層面講，學(xué)生無(wú)視自身專業(yè)能力和學(xué)院實(shí)際資源條件而盲目轉(zhuǎn)換專業(yè)，也會(huì)不利于其職業(yè)生涯的規(guī)劃與持續(xù)發(fā)展。這種狀況出現(xiàn)的原因主要在于，高校在賦予學(xué)生自主選擇空間的同時(shí)，未能充分平衡學(xué)生自主性與社會(huì)對(duì)于人才培養(yǎng)的實(shí)際需求。

可見，在課程內(nèi)容選擇方面發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，應(yīng)讓學(xué)生在一定范圍內(nèi)自主選擇，平衡學(xué)生需求與社會(huì)需求。這種范圍的劃定同樣也可以成為激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

同時(shí)，在課程內(nèi)容的加工方面也應(yīng)注重發(fā)揮學(xué)生的自主性，其前提是賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間。如同很多西方大學(xué)，寧波諾丁漢大學(xué)認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量的保障并非依靠增加課時(shí)數(shù)來(lái)加強(qiáng)課堂上的知識(shí)灌輸，而是要為學(xué)生留出更多自習(xí)時(shí)間，使之對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容擁有支配和控制的權(quán)利。然而，學(xué)生自學(xué)能力有限，因此須輔以課程作業(yè)、導(dǎo)師制、課后輔導(dǎo)等手段和工具以鼓勵(lì)其自學(xué)，引導(dǎo)加工學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍和方向，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。

面對(duì)教師：構(gòu)建相關(guān)平臺(tái)引導(dǎo)學(xué)生自由表達(dá)。

師生關(guān)系可以表現(xiàn)在高校的多種場(chǎng)合和情境中，其中較為重要的是課堂教學(xué)和教學(xué)管理過程。在課堂教學(xué)過程中，教師要營(yíng)造開放的教學(xué)氛圍，將課堂打造成使學(xué)生能夠自由表達(dá)的平臺(tái)，從而助其發(fā)揮主體性作用。根據(jù)哈貝馬斯的話語(yǔ)倫理學(xué)，在理想的話語(yǔ)情境中，所有潛在參與者都有同等的權(quán)利參與話語(yǔ)論證、對(duì)話語(yǔ)的有效性規(guī)范提出疑問、表達(dá)其好惡和愿望。氛圍開放的課堂有助于學(xué)生突破各種話語(yǔ)霸權(quán)、理性霸權(quán)、科學(xué)霸權(quán)和知識(shí)霸權(quán)的限制，通過批判性思維和自主認(rèn)識(shí)發(fā)展自我意識(shí)，以不斷超越原有認(rèn)識(shí)，推動(dòng)主體性向更高層次發(fā)展。

學(xué)生自由表達(dá)的權(quán)利不僅要體現(xiàn)在課堂上，還要體現(xiàn)在教學(xué)管理的過程中。在傳統(tǒng)的教學(xué)管理過程中，教師權(quán)力高度集中，學(xué)生缺乏有效途徑表達(dá)意見與愿望，其主體性作用難以充分發(fā)揮。因此，要發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，應(yīng)改變這種僵化關(guān)系，在學(xué)校、院系，以及具體的教育教學(xué)過程中構(gòu)建各種平臺(tái)和渠道，使學(xué)生能夠在不同層面發(fā)表對(duì)教學(xué)的意見和建議，讓教師能夠傾聽學(xué)生聲音。但需要注意的是，變革師生關(guān)系并不意味著反轉(zhuǎn)師生關(guān)系，而是要通過制度建設(shè)確定學(xué)生參與意見的合適渠道和程度，保持學(xué)校、教師與學(xué)生之間的良性互動(dòng)關(guān)系，從而使學(xué)生能夠在正確的引導(dǎo)下充分發(fā)揮主體性，促進(jìn)教育教學(xué)過程的順利推進(jìn)和教育質(zhì)量的不斷提升。（作者 孫珂系寧波諾丁漢大學(xué)中外合作大學(xué)研究中心副研究員）

來(lái)源：《神州學(xué)人》（2025年第1期）