提升學校欺凌治理水平的五大舉措

欺凌是一個全球性的社會和教育問題。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《校園暴力和欺凌：全球現(xiàn)狀報告》指出，全世界每年有近2.46億名兒童和青少年遭受欺凌。無論欺凌在哪里發(fā)生、出現(xiàn)在哪個年齡段、表現(xiàn)為何種形式，都會對欺凌者和受害者乃至包括旁觀者在內的所有人在學業(yè)、心理、情緒和行為等各方面產生消極影響，并且這種影響是長期而深遠的。

學校作為一個相對獨立的群體性教育機構，在應對和解決欺凌問題上可以并且應該發(fā)揮重要而關鍵的作用。2024年4月，教育部辦公廳印發(fā)的《關于開展基礎教育“規(guī)范管理年”行動的通知》中明確將“嚴禁校園內發(fā)生以多欺少、以強凌弱、以大欺小等學生欺凌行為，或教師漠視、縱容學生欺凌行為”作為基礎教育規(guī)范管理負面清單條目之一，這對于強化學校對反校園欺凌重要性的認識，促使學校切實采取有效措施預防和應對校園欺凌的發(fā)生具有重要意義。本文著重對當前中小學校園欺凌治理中普遍存在的一些突出問題進行分析并提出對策建議，以期切實提升學校的欺凌治理水平。

明確學校的反欺凌立場，制定切實可行的反欺凌規(guī)章制度

眾多研究表明，安全學校的一個突出特點就是強有力的管理和有效的學校領導[1]。學校管理者反校園欺凌的堅定立場和有效的學校管理是校園欺凌治理中非常重要且關鍵的一環(huán)。2017年11月，教育部等十一部門聯(lián)合印發(fā)的《加強中小學生欺凌綜合治理方案》明確提出：“學校要制定防治學生欺凌工作各項規(guī)章制度的工作要求，主要包括：相關崗位教職工防治學生欺凌的職責、學生欺凌事件應急處置預案、學生欺凌的早期預警和事中處理及事后干預的具體流程、校規(guī)校紀中對實施欺凌學生的處罰規(guī)定等?！钡趯嵺`中，有不少學校認為“欺凌在我們學校并不是一個問題”“公開反對欺凌將有損學校形象”，他們或籠統(tǒng)地將欺凌防治“融入”學校原有的安全管理規(guī)定中，或雖制定了欺凌防治的具體規(guī)章制度但多用于應對檢查，而并未使其成為規(guī)范師生行為的準則。學校對欺凌問題的認識不足以及相關規(guī)章制度的缺失或執(zhí)行不力，是當前學校欺凌治理面臨的首要問題。

學校要明確反欺凌立場并制定切實可行的反欺凌規(guī)章制度。一方面，學校管理者要以一種積極主動的態(tài)度向所在社區(qū)和學校全體人員傳遞反欺凌的堅定立場——校園欺凌是不可接受的。公開承諾反對欺凌是學校對自己正在尋找和采取切實可行的方法來保護學校全體人員的一種聲明，從學校層面明確了反對欺凌是學校全體人員的共同責任。反欺凌聲明應作為學校反欺凌制度的一個組成部分納入相關文件。比如在學校反欺凌行動計劃中明確表述：“學校要致力于為所有學生提供安全的學習環(huán)境，不受欺凌和網絡欺凌”“學校不會容忍任何非法或破壞性行為，包括在學校建筑物、校園或學校相關活動中任何形式的欺凌、網絡欺凌或報復行為”。另一方面，每所學校都應制訂具有穩(wěn)定性、長效性和約束力的反欺凌計劃，建立健全相關規(guī)章制度，包括教職工預防和應對學生欺凌的職責以及在必要時可以采取的行動、學校應急處置的預案、學生欺凌的早期預警和干預流程、師生違反規(guī)定后的相應處罰等。這些規(guī)章制度要權責明晰、責任到人，要獎懲分明、措施得當，以真正實現(xiàn)規(guī)范學校安全管理、保障學生身心健康、維護師生合法權益的目的。學?？梢詫⑦@些規(guī)章制度公布在學校宣傳欄或公告牌上，納入教師和學生的行為守則，或是以手冊形式分發(fā)給教職工、學生、家長以及社區(qū)人員。這種全方位、公開透明的展示有助于實現(xiàn)各方對反校園欺凌的共同理解，并推動和促進學校反欺凌規(guī)章制度的貫徹實施。

走出欺凌的認知誤區(qū)，建立對欺凌行為的統(tǒng)一認識

近年來，隨著社會各界的日益重視以及一系列法規(guī)的相繼出臺，人們對校園欺凌的認識和重視程度有了明顯提升。但是在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，一方面一些教師和家長仍然存在對于欺凌的錯誤認識，如“欺凌是學生成長過程的一部分”“欺凌行為只影響小部分孩子”或“這是學生之間的問題，他們可以自己解決”等，這些認知誤區(qū)會直接導致一些不適宜的欺凌預防和應對行為。另一方面，成人與兒童間以及不同年齡兒童間因生活經歷、認知水平等原因而導致的欺凌認知差異是客觀存在的，如學生談到“欺凌”時通常會列舉他們所經歷或目睹的具體事件，而成人則常以一兩句話來概括他們的理解。成人對欺凌的認識多側重于身體和言語欺凌，很少將社交和關系欺凌（如“不讓別人一起玩”或散布謠言等）視為欺凌；而年幼的兒童傾向于將任何傷害他們的事情都認為是欺凌，年長兒童對欺凌行為的認識則從單一的“好—壞”評估逐漸走向多元化[2]。這種認知差異可能會使教師和家長不像孩子那樣認真對待其所報告的欺凌行為，進而被孩子視為不回應甚至縱容欺凌，而學生也容易被教師視為過度報告欺凌。

明確欺凌的認定標準、建立對欺凌行為的統(tǒng)一認識，是當前學校欺凌治理中迫切需要解決的問題。一方面，學校要系統(tǒng)面向全體教職工、定期面向家長進行反欺凌培訓等，引導教師和家長正確認識欺凌行為及其給學校、學生和社會帶來的惡劣影響，避免因認知誤區(qū)而無視、縱容欺凌或是因不適宜應對而導致事態(tài)惡化。另一方面，學?？梢酝ㄟ^討論確立一個所有教職工、學生和家長都認可的欺凌行為認定標準，使學校全體人員都能以統(tǒng)一標尺來認定欺凌并進行及時有效的預防和干預，同時也便于家長及早發(fā)現(xiàn)問題并與學校進行有效溝通。基于學生欺凌認知的具體化、形象化特點，教師可以選擇一些典型情境和行為（如“給同學取綽號”“背后取笑同學”“故意弄翻同學書包”“威脅同學如果不給錢就打他”等），組織學生以小組或集體的形式基于情境進行討論（如“這是欺凌行為嗎”“為什么可以或不可以歸為欺凌”等），通過對欺凌情境的剖析，幫助學生厘清錯誤認知，引導學生把握欺凌行為的“故意性”意圖、對他人造成“痛苦”和“恐懼”等傷害、“一次又一次的”（重復性）、“長期的”（持續(xù)性）以及力量不平衡等特征。這種基于情境的討論活動不僅適用于學生，也適用于對教職工和家長的教育培訓。

創(chuàng)設安全和支持性學校氛圍，預防校園欺凌的發(fā)生

研究表明，積極、良好的學校氛圍可以消減或抵消學生由于缺乏家庭關愛和同伴關心所引發(fā)的潛在欺凌風險。那些欺凌事件的發(fā)生率低且在欺凌發(fā)生時更有可能進行報告和矯正的學校，多是倡導關愛、同情心和責任感的學校，這些學校同伴間具有凝聚力的積極社會關系會使欺凌者因無法獲得其所需的同伴關注而降低欺凌動機[3]；而在一個高沖突、無組織的學校中，即便本身不是欺凌者的學生也會在欺凌普遍存在的環(huán)境下形成支持欺凌的態(tài)度，進而出現(xiàn)欺凌強化和無法為欺凌受害者挺身而出的惡性循環(huán)[4]。因此，預防欺凌的最佳實踐不是試圖改變或“修復”那些欺凌者和被欺凌者，而是要在全校范圍內創(chuàng)設安全和支持性氛圍。一種組織良好、規(guī)則明確、相互尊重和關愛的學校環(huán)境，不僅可以使學生彼此包容、相互支持、樂于合作，從而有效減少甚至避免欺凌的發(fā)生，而且可以使學生能夠更容易識別欺凌行為，并安心地向值得信任的教師或其他成人舉報自己經歷或目擊的欺凌事件，從而在事件發(fā)生早期及時干預和應對。目前，學校欺凌治理實踐中對學校良好氛圍重要性的認識仍顯不足。

創(chuàng)設安全和支持性學校氛圍應成為當前學校欺凌治理的一個重點。一方面，要形成一種彼此尊重、相互包容的學校文化，讓學校全體成員都能產生強烈的歸屬感。這種歸屬感不僅可以讓每一個學生都找到發(fā)展自我的意義和社會價值，并將自我的社會意義建構在與他人的良性互動中，而不再將欺凌作為表達自我的方式；還會讓欺凌者因其行為與學校的共同價值觀相沖突而失去社會贊許和社會支持力量，進而對校園欺凌起到有效的遏制作用。另一方面，學校要鼓勵學生間的關懷和支持性人際關系，這是塑造良好學校氛圍的關鍵。強大而持續(xù)的同伴關懷和支持，不僅可以使學生對自我控制、合作、自我效能、認知能力和社會問題解決能力等有更為積極的看法，從而有效降低欺凌行為發(fā)生的可能性，而且是學生對抗欺凌行為的重要力量[5]。如何創(chuàng)設安全和支持性學校氛圍？具體而言，可以通過明確學校和班級行為規(guī)范、對學生提出良好行為期望等方式，引導學生自發(fā)按照社會可接受的行為準則要求自己；還可以通過示范、教授和獎賞學生的親社會行為，引導學生構建相互尊重、包容、關愛的同伴關系和師生關系等。

重視和發(fā)揮學生同伴在校園欺凌防治中的重要作用

欺凌是一種群體現(xiàn)象，超過80%的欺凌事件發(fā)生在有同伴目擊者或旁觀者在場的情況下[6]。旁觀者作為欺凌事件中的“重要他人”，在校園欺凌防治中起著不可忽視的作用。影響和改變旁觀者、促進積極的旁觀者行為，成為近年來校園欺凌干預研究的一個重點。有研究表明，旁觀者的干預可以有效減少50%以上的欺凌行為，并且可以使那些受到傷害的兒童獲得某種歸屬感和安全感[7]。但是實踐中我們發(fā)現(xiàn)，在欺凌事件中充當欺凌者助手或作為局外人旁觀的兒童遠多于干預者，僅有少數旁觀者能夠主動幫助受害者，如給予安慰或支持、為受害者尋求成人幫助等。導致這一現(xiàn)象的原因是多方面的，既與旁觀者對于干預可能會失去地位和友誼以及被欺凌者打擊報復等風險的擔憂有關，也與學生缺乏阻止或干預欺凌事件的相關認知和技能（如反欺凌信念、同理心、社交技能以及自我效能感等）有關。

學校在欺凌治理中必須高度重視和發(fā)揮學生同伴的建設性作用。一方面，學校要建立一套規(guī)則明晰、程序公開、獎懲分明的欺凌應對和處理規(guī)定，包括匿名舉報和禁止報復等，讓學校全體人員都能充分了解并相信舉報欺凌行為是安全和可取的；在確保旁觀者安全的情況下，為其提供干預欺凌事件的有效路徑，從而降低學生因舉報或干預欺凌行為而成為不受歡迎的同伴進而失去社會地位的風險。另一方面，學校要開展專門的反欺凌教育活動，引導學生樹立正確的反欺凌觀念，增強其對欺凌受害者的情感認同、干預欺凌的責任信念以及掌握適宜的干預策略等。重點在于通過這些活動讓學生認識到忽視或旁觀欺凌等同于間接鼓勵欺凌；對受害者痛苦或負面情緒的認知和切身感受可以使學生在目擊欺凌時更有可能進行干預；干預欺凌的責任信念會使學生在面對欺凌行為時更勇于承擔責任；掌握適宜的干預策略（包括識別欺凌、讓他人參與應對等）則有助于提升旁觀者干預的有效性。當然，不同年齡學生在目擊欺凌時出現(xiàn)不干預行為的原因可能是不同的，如青春期階段學生可能更容易受到同伴關系影響，小學階段學生則可能對受害者痛苦情緒認知不足等，學校針對不同年齡階段學生進行反欺凌教育的重點也應有所不同。

充分發(fā)揮學校在欺凌防治共同體中的主導作用

學校是校園欺凌防治的主體，這是毋庸置疑的。但欺凌行為的出現(xiàn)是個體、家庭、同伴、學校、社區(qū)和文化等多因素綜合作用的結果，僅靠學?；蚪逃鞴懿块T的努力是遠遠不夠的，還需要全社會的共同努力和積極參與。正如教育部等九部門《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》所指出的，“要建立學校、家庭、社區(qū)（村）、公安、司法、媒體等各方面溝通協(xié)作機制，暢通信息共享渠道”，學校與家庭和社會多方伙伴關系的建構、維持和良性發(fā)展對于預防和減少校園欺凌的發(fā)生是非常重要的。當然，學校作為專業(yè)的教育機構應義不容辭在其中發(fā)揮主導作用。但是在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，那些專門制定了反欺凌規(guī)章制度或是將反欺凌條文融入學校安全管理規(guī)定的學校，大多只在學校內部談及相關內容，而在家長會或家長學校則對之諱莫如深，更談不上與社區(qū)間的溝通。家長和社區(qū)對學校反欺凌規(guī)章制度知之甚少，這是導致一些欺凌事件未能在早期得到及時發(fā)現(xiàn)和干預以及在欺凌事件發(fā)生后因不適宜的應對而導致事態(tài)惡化等情況出現(xiàn)的一個重要原因。

因此，應充分發(fā)揮學校在欺凌防治中的主導作用，采取多種方式和途徑吸納家庭和社會各方力量加入學校的反欺凌行動，這對于提升學校欺凌治理的成效非常重要。一方面，學校要通過與教師、學生、家長和社區(qū)代表等利益相關者共同協(xié)商來制定適用于本校的反欺凌規(guī)章制度，定期將學區(qū)和學校關于欺凌防治的相關信息傳遞給家長，以明確各方職責，加強與家庭、社區(qū)及相關機構在欺凌防治事宜上的合作。這不僅可以使學校的反欺凌規(guī)章制度更符合當地情況和解決實際問題，而且有助于公眾及時了解學校的反欺凌現(xiàn)狀。另一方面，學?？梢酝ㄟ^對家長進行欺凌預防培訓、提供專業(yè)人員信息等欺凌預防資源，增強家長的監(jiān)護責任意識，提高家庭的欺凌防治能力，促進家校在欺凌防治方面的理解與合作?？梢宰寣W生家庭積極參與學校欺凌預防與干預行動，在良好的家校合作中進一步提升學校和學區(qū)的欺凌防治能力。

本文系國家社會科學基金“十四五”規(guī)劃2022年度教育學一般課題“‘普遍干預’理念下中小學校園欺凌治理體系研究”（課題批準號BHA220112）的成果之一

注釋：

[1] Dunne，M.Gender，sexuality and schooling：Everyday life in junior secondary schools in Botswana and Ghana[J]. International Journal of Educational Development，2007，Vol. 27（5）：499-511.

[2] Monks，C.P.&Smith，P.K. Definitions ofbullying：Age differences in understanding of the term，and the role of experience[J]. British Journal of Developmental Psychology，2006，24（4）：801-821.

[3] Wilson，T.，Karimpour，R.& Rodkin，P.C. African American andEuropean American students’ peer groups during early adolescence：Structure，status，and academic achievement[J]. The Journal of Early Adolescence，2011，31（1）：74–98.

[4] Dijkstra，J.K.，Lindenberg，S.&Veenstra，R. Beyond the Class Norm：Bullying Behavior of Popular Adolescents and its Relation to Peer Acceptance and Rejection[J]. Journal of Abnormal Child Psychology，2008，36（8）：1289–1299.

[5] Jimerson，S.，Hart，S. & Renshaw，T. Conceptual foundations for understanding youth engaged in antisocial and aggressive behaviors，in：Jimerson，S.，Nickerson，A.，Mayer M. &Furlong M.（Eds）. Handbook of school violence and school safety：International research and practice（2nd edition）[M]. New York，Routledge，2012：3–14.

[6] Garandeau，C. F. Poskiparta，E. & Salmivalli，C. Tackling acute cases of school bullying in the KiVa anti-bullying program：a comparison of two approaches[J]. Journal of Abnormal Child Psychology，2014，42（6）：981-991.

[7] Salmivalli，C. Participant roles in bullying：How can peer bystanders be utilized in interventions[J]Theory into Practice，2014，53（4）：286-292.

（陳琴 作者系中國教育科學研究院副研究員，教育學博士，心理學博士后）

《人民教育》2024年第15-16期